Implicaciones de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior en los Estudios de Fisioterapia de la FUB

Desde la declaración de Bolonia en 1999 se ha abierto un importante periodo de transformación en la universidad española, que se ha concretado en el desarrollo de los nuevos títulos de Grado y Master adaptados al nuevo Espacio de Educación Superior (EEES). El EEES, comprometido con la educación y formación de personas que puedan responder a las expectativas de formación profesional para la inserción adecuada en el mercado laboral, se orienta a desarrollar competencias genéricas y específicas que permitan la adaptación a un entorno versátil y de futuro incierto como es el mundo del trabajo (Barberà y de Martín, 2009), en nuestro caso la Fisioterapia. En este marco existe la imperiosa necesidad de formar en competencias, de desarrollar en nuestros alumnos capacidades y conocimientos más allá de lo puramente técnico. Esto pone de manifiesto que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de entenderse como un todo en el que alumnos y profesores comparten la responsabilidad. (Martínez, 2008). Para que esta corresponsabilidad sea posible es imprescindible un cambio de mentalidad y prácticas tanto docentes como evaluativas. Entre los cambios que podemos señalar (López, 2006 y Martínez De Miguel, 2007) están los siguientes:

  •  Del planteamiento de unos objetivos de enseñanza cambiamos a la necesidad del establecimiento de unos objetivos de aprendizaje. Hoy en día no se trata de explicitar lo que el profesor pretende en una asignatura determinada, sino que se pretende dejar claro lo que el estudiante debe ser capaz y como se evidenciará a través de la evaluación.
  • De la adquisición de contenidos a la adquisición de competencias. Esto implica desarrollar y evaluar diferentes tipos de aprendizaje y competencias en vez de sólo los evaluables con exámenes tradicionales. Por tanto, ya no hay que pensar en los contenidos a desarrollar, sino en el diseño de actividades que permitan el desarrollo de espacios de aprendizaje próximo tal y como preconiza Vigotski (1995).
  • En el mismo orden de cosas, se debe pasar de un modelo educativo centrado en el profesor como protagonista a un modelo que contempla al profesor como mediador del proceso de enseñanza–aprendizaje, realizando una evaluación orientada a mejorar los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje y no sólo como control final de dichos procesos.
  • De la concepción de un alumno pasivo, receptor del saber del profesor, a un alumno activo, constructor de su propio proceso de aprendizaje, evaluando este proceso y no solo el producto final. De manera que se establezcan estrategias para un aprendizaje más reflexivo y significativo que permitan el desarrollo de la capacidad para el aprendizaje a largo de toda la vida.
  • Dar más importancia y, por tanto, dedicar más tiempo y esfuerzo a la evaluación continua y formativa que a la final y sumativa.
  • De una concepción individualista de la organización de la enseñanza universitaria a la visión de la necesidad de un equipo docente de trabajo. Esto significa una “pérdida” de la capacidad individual de decisión del profesor y la necesidad de compartir y consensuar no sólo contenidos, sino diseñar actividades dentro y fuera del aula.

Uno de los requerimientos de cambio proviene de la fuerte implicación que asumirían los estudiantes al tener que aumentar su conocimiento sobre su propio proceso de aprendizaje, tendiendo hacia la promoción de una evaluación basada en competencias (Barberà, Gewerc y Rodríguez, 2009b). Del compromiso social por asegurar un aprendizaje satisfactorio en el marco de unas buenas prácticas nace la necesidad de desarrollar un sistema de seguimiento del aprendizaje que permita evidenciar las competencias consolidadas y las áreas de mejora a través de un aprendizaje reflexivo y una evaluación autónoma (Barberà y de Martín 2009).

Las competencias tienen un carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón fijo. Necesitamos “inventar” otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la valoración de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe incluirse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretendan aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo de siempre (Álvarez, 2008).

Lo que pretenden los diseños por competencias es que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. Más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten (Cano, 2008). En este modelo de formación, el seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave (Villa y Poblete, 2007).

En el caso concreto de nuestra Escuela ¿como se ha llevado a cabo el diseño por competencias?. En primer lugar, y antes de decidir con exactitud los contenidos, cada profesor ha tenido que plantear cuales son las actividades a desarrollar en cada sesión de clase, y explicitar la finalidad de la misma, de manera que manifieste de qué debería ser capaz el estudiante al finalizar la sesión. Para facilitar esta labor las sesiones de clase tienen una duración de 4 o 5 horas, lo que hace que el estudiante solo tiene una asignatura y profesor al día. El profesor, a parte de gestionar el tiempo de clase, ha de proponer un plan de gestión de las actividades autónomas del estudiante.

Nuestra institución ha optado por la obligatoriedad de la evaluación continuada, que no es una simple fragmentación de la evaluación, ya que ésta debe ser no solo sumativa, que también, sino sobre todo formativa, reguladora, pública y transparente, significativa i coherente con la metodología, además de con retorno a tiempo, diversa y amplia.

Se evalúan las competencias tanto específicas como transversales en todas las asignaturas. En este sentido se ha implementado, en el  Prácticum a lo largo de la titulación, una potente herramienta que es un e-portfolio. Poyatos y Allan (2003) consideran que el e-portfolio es la mejor herramienta que han encontrado para el desarrollo y la evaluación de competencias transversales. Permite conocer el nivel alcanzado por parte de los estudiantes, así como el proceso que se ha seguido para ello. La dificultad de captar algo tan complejo como las competencias, el inapelable proceso de acreditación para la homologación de estudios, y la movilidad de personas hacen del e-portfolio un instrumento de uso mayoritariamente evaluativo en estos contextos universitarios (Barberà, Gewerc y Rodríguez, 2009b: 5)

El alumno es supervisado y evaluado por el fisioterapeuta tutor asignado por parte de cada centro, por una parte, y por otra es asesorado por un profesor de prácticas de la propia Escuela a través de un foro de comunicación en la intranet de la FUB, y desde la cual se accede a la información referente a les tareas, calendarios, así como los criterios de evaluación y los sistemas de comunicación entre el profesor y el alumno, que se lleva a cabo exclusivamente a través de la FUB Virtual. Este aplicativo, dentro de la FUB Virtual, está creado expresamente para el desarrollo del e-portfolio del estudiante. A través de este espacio de comunicación el alumno va elaborando las actividades que acabará incluyendo en su e-portfolio.El estudiante, en su portfolio, aporta un conjunto de “evidencias”, y la reflexión sobre las mismas, que deben dar cuenta de que los objetivos de aprendizajes que el estudiante debe adquirir, son efectivamente logrados. La calificación definitiva del portfolio no corre a cargo del profesor, sino que el alumno, a través de un informe, realiza una autoevaluación tanto de su portfolio como de su estancia clínica en general, que juntamente con la evaluación del tutor de prácticas (fisioterapeuta que trabaja en el lugar de la práctica) constituirá la nota de cada una de las asignaturas del Prácticum. El tutor de la Escuela es, por tanto, el encargado de velar por la consecución de los objetivos de aprendizaje, marcados en el programa de la asignatura (depende de cada una de las estancias clínicas), y de facilitar la elaboración y la evaluación del e-portfolio, que ha de servir como instrumento de autorregulación del aprendizaje de los propios alumnos, a través de la acción tutorial del profesor, además de instrumento de evaluación del proceso de adquisición competencial.

El desarrollo de una evaluación formativa y compartida posee numerosas ventajas de cara a mejorar la calidad de la enseñanza y los niveles de aprendizaje en la enseñanza superior. Algunas de las principales razones que pueden encontrarse son las siguientes: suele mejorar considerablemente la motivación e implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje; permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la universidad; constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma; facilita el desarrollo de la capacidad de análisis crítico y la autocrítica; desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial de cara al desarrollo de estrategias de aprendizaje permanente (López, 2006).

A través de estas innovaciones, tanto desde el punto de vista metodológico como evaluativo, pretenden formar profesionales con un sentido más crítico y reflexivo, que desarrollen capacidades de aprendizaje estratégico, y que sean capaces de aprender a aprender, ya que en un contexto social y científico tan cambiante necesitan no solo acumular herramientas terapéuticas, sino contribuir al desarrollo profesional de la fisioterapia basado en un amplio modelo de capacidad para el análisis y la intervención sobre las alteraciones del movimiento humano, entendiendo al potencial usuario de sus servicios desde una perspectiva tanto biológica como psicológica y social. Por ello también el enfoque de su desarrollo curricular no se debe limitar al adiestramiento sino a una formación amplia y profunda como profesionales y ciudadanos de primera clase.

Gonzalo Lorza
Subdirector Estudios de Fisioteraopia EUCS Manresa

Referencias

Álvarez, J.M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. En Gimeno Sacristán, J. (Comp). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (206-233). Madrid: Morata.

Barberà, E. & de Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC.

Barberà, E., Gewerc, A. & Rodríguez J.L. Illera. (2009b). Portafolios electrónicos y educación superior en España. Situación y tendencias. Red U – Revista de Docencia Universitaria. Número monográfico III.  Portafolios electrónicos y educación superior en España (en coedición con RED).

Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3).

López, V.M. (2006). El papel de la evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia el E.E.E.S. Análisis del estado de la cuestión y presentación de un sistema de intervención. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20 (3), 93-119.

Martínez De Miguel, S. (2007). Una experiencia de innovación del portafolio del alumno, en la diplomatura de educación social, desde el marco de la educación superior. Educatio Siglo XXI, 25, 125-144.

Martínez, M. (2008). El uso del portfolio como herramienta metodológica y avaluadora en el proceso de convergencia europea. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (2).

Poyatos, C. & Allan, C. (2003). The use of learning portfolios to develop generic skills: An evaluative case study with on-line Industrial Relations students. ETL Conference, Queensland College of Art, Griffith University.

Vigostsky, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Villa, A. & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.

2 Replies to “Implicaciones de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior en los Estudios de Fisioterapia de la FUB

  1. Muchas gracias por la entrada. Especialmente por lo referido al Prácticum. Da la impresión de que el EEES fuera ajeno a esta asignatura. Y me cuestiono si los tutores y profesores asociados en los hospitales y demás centros conocen la necesidad de este nuevo enfoque, más allá de la obligatoriedad de recibir alumnos. Por otro lado, me congratulo de ver la disponibilidad de herramientas de comunicación entre universidad y centro asistencial. Me cuestiono si se valora la labor del docente asociado, si se le motiva e incentiva y si se le audita. No estaría mal crear foros de intercambio entre las diferentes universidades y comunidades.
    Moltes gracies.
    Juan Antonio González García.
    http://www.madrimasd.org/blogs/fisioterapia/

  2. Hola Juan Antonio:
    Muchas gracias por tu aportación. Efectivamente los tutores y profesores asociados conocen el funcionamiento del e-portfolio y participan como facilitadores de su realización, asesorando a los estudiantes. Pero tengo que decirte que no es una herramienta de comunicación entre universidad y centro de prácticas, ya que esta comunicación se hace de forma presencial, a través del correo electrónico y/o vía telefónica entre profesor de practicas, coordinador y fisioterapeuta tutor del centro. Respecto a crear espacios de discusión sobre el prácticum y sobre el desarrollo docente con los fisioterapeutas tutores, me parece una gran idea, sobretodo para aquellos profesionales que realmente estarían dispuestos a una implicación mayor en la formación de los estudiantes, que los hay.
    Muchas gracias
    Gonzalo Lorza

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