Los empleados de una organización aprenden cuando piensan y enfocan sus acciones hacia mejores situaciones de manera sistemática. El aprendizaje organizativo es una experiencia colectiva, resultado de un proceso interactivo e interdependiente, donde la cultura de la organización actúa como un filtro para lo que se aprende o no se aprende (Marsick & Watkins, 2003).
La teoría de creación del conocimiento organizacional, también conocida como teoría de la SECI, fue formulada por Nonaka en la década del 1990. En ella se explica que las interacciones humanas y de colaboración continua en el lugar de trabajo generan conocimiento organizativo al convertir el conocimiento tácito e individual de los empleados en conocimiento explícito. Se trata de una teoría con bastantes detractores ya que se considera demasiado fenomenológica y poco verificable (Gourlay & Hill, 2006; McLean, 2004; Moreno-Luzón & Lloria, 2008). Sin embargo sí es cierto que la creación de conocimiento está facilitada por los procesos de afiliación social en los que la actividad es guiada por un objetivo.
En la primera década del 2000 los estudios sobre el conocimiento del capital humano se incrementaron de forma considerable, al verse como un aspecto crítico para el éxito a largo plazo y para la estabilidad organizativa (Andreou & Bontis, 2007; Alvesson & Kärreman, 2001).
Von Krogh, Ichijo & Nonaka (2000) definieron como facilitadores de creación de conocimiento el apoyo contextual y el liderazgo de apoyo. El contexto como facilitador de la creación de un entorno de apoyo y aprovechamiento de los conocimientos locales. El liderazgo de apoyo como elemento capaz de inculcar la misión de la organización, la gestión de la conversación, y la movilización de activistas del conocimiento.
Más tarde Song et al. (2011) identificaron los factores organizativos que influyen tanto de forma positiva como negativa en la creación de conocimiento en las organizaciones. Como aspectos facilitadores y por orden de importancia: en primer lugar, los apoyos organizativos, referidos a las facilidades que se ofrecen, la motivación y las oportunidades de aprendizaje y, en segundo lugar, la cultura organizativa, siempre que fomente la autonomía e inspire la creatividad de los empleados. Por último el sistema de recompensas, el reconocimiento y los recursos existentes.
Como aspectos que suponen un freno identificaron la cultura, la carga de trabajo, el status quo, la estructura y procedimientos y el liderazgo. De todos ellos la cultura fue el factor más negativo para la creación de conocimiento en una organización. Cultura referida tanto a comportamientos de descuido, negligencia y desconfianza, como a una cultura autoritaria de control y jerárquica.
El concepto de aprendizaje organizativo es lo bastante amplio para ser aplicado a los niveles de la organización social más allá del individuo, sin embargo tiene poco consenso respecto a su definición, en parte por el hecho de estar más desarrollado a nivel teórico que práctico (Kerka, 1995; Kozlowski & Ilgen, 2006). A pesar de las diferencias en las definiciones de la literatura especializada, sí ha sido posible encontrar dimensiones comunes en todas ellas como: aprendizaje constante; creación, adquisición y transferencia de conocimiento; aprendizaje individual, de equipo y organizativo, basado en la visión y misión organizativas; el cambio; la transformación de la cultura y la estructura necesarias para respaldar el aprendizaje y el desarrollo (Armstrong & Foley, 2003; Moilanen, 2005; Richa Awasthy, Awasthy & Gupta, 2012; Senge, 1990).
La universidad, como organización del conocimiento y por su condición de operar en entornos de cambio constante, es adecuado que disponga de la capacidad de adaptación y transformación, a través de procesos de aprendizaje en los diferentes niveles organizativos, para generar nuevo conocimiento. Sin embargo Watkins (2005) sostiene que la cultura existente impide el aprendizaje continuo y frena el cambio en la universidad.
Con la finalidad de comprender la participación de las personas en una organización, Rachford & Coghlan (1992) postularon dos principios al respecto. En primer lugar, que a mayor complejidad del nivel mayor necesidad de retroalimentación. En segundo lugar, que la habilidad operativa de alcanzar un estado de estabilidad disminuye a medida que desciende el nivel porque los niveles son dependientes entre sí. Para el contexto universitario establecieron cuatro niveles de participación y articularon las relaciones entre niveles (ver Cuadro 1).
Niveles de participación en la Universidad*
- Nivel I. Individual. Es único para cada universidad. La misión de alcanzar la excelencia en docencia e investigación, llevan al predominio del individualismo en cada facultad.
- Nivel II. Equipo. Las tareas organizativas son significativas para el equipo en la medida que buscan las metas de la organización. El equipo necesita de habilidades de tarea y mantenimiento, que no siempre desarrolla. Focalizan sus actividades en la búsqueda de metas y prioridades, en el análisis del trabajo y los procesos de equipo, en las relaciones interpersonales. El desarrollo del equipo permite comprender la personalidad colectiva del equipo a través de las relaciones internas y externas con el entorno.
- Nivel III. Equipos agregados. Son el resultado de la dinámica universitaria. En este nivel la habilidad más importante es seleccionar la información y traspasar las barreras de los equipos individuales, para implementar programas y proyectos. Al Interaccionar con departamentos y administraciones de otras unidades, estos equipos deben ser capaces de encontrar las disfunciones, corregir los procesos, hacer un mapa de transferencia de información, en especial el trabajo hecho de un equipo a otro. Se trata de un nivel primordial para la universidad porque, a través de la coordinación efectiva de las unidades autónomas, se conocerá la efectividad de cada unidad. Es un nivel dependiente tanto del Nivel I como el II.
- Nivel IV. Política y estrategia. En este nivel la habilidad más importante es elaborar un mapa de los sistemas necesarios , teniendo en cuenta las demandas del entorno interno y externo, respecto a las oportunidades y amenazas. Es un proceso que permite entender el posicionamiento futuro de la universidad y los procesos y estructuras que va a necesitar para afrontar los cambios. Es un nivel dependiente de los anteriores niveles.
*Elaboración propia a partir de Rachford & Coghlan (1992)
El aprendizaje organizativo necesita de la integración del aprendizaje individual y del colectivo a través del trabajo en la organización.
En esta visión del contexto universitario, la complejidad de la participación se desarrolla desde el trabajo cara a cara de los equipos, pasando por el compromiso de los equipos agregados de la universidad para alcanzar tareas complejas, hasta las relaciones de toda la organización con el entorno externo.
Las investigaciones actuales reconocen que el aprendizaje de los diferentes niveles en una organización (individuo, equipo o unidad y organización) están afectados e influenciados por la formación. Salas et al. (2012) opinan que el aprendizaje y la formación están relacionados, pero no son significados equivalentes. El aprendizaje es el resultado deseado de la formación en un proceso de adquisición de nuevos conocimientos y comportamientos, a través de la práctica, el estudio o experiencia. Un avance teórico importante en el área de la formación ha sido la transferencia de conocimiento. Se refiere a la medida en que se aplica el aprendizaje adquirido durante el entrenamiento, en el lugar de trabajo y cómo afecta al rendimiento.
Actualmente la formación no se limita a entrenar habilidades individuales, se enfoca en dos sentidos: o bien para dotar a las personas de habilidades que pueden aplicar cuando trabajan en equipo, o bien para permitir a los miembros de un equipo concreto funcionar de una forma más eficazmente entre sí.
La investigación también ha abordado la influencia de los diferentes aspectos del uso del conocimiento y el aprendizaje organizacional en la innovación, sin embargo todavía no se conoce demasiado cómo se crea conocimiento en un contexto amplificado por las redes sociales (Anderson et al., 2014).
Referencias
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Anderson, N., Potonik, K., & Zhou, J. (2014). Innovation and Creativity in Organizations: A State-of-the-Science Review, Prospective Commentary, and Guiding Framework. Journal of Management, 40(5), 1297–1333. doi:10.1177/0149206314527128
Andreou, A. N., & Bontis, N. (2007). A model for resource allocation using operational knowledge assets. The Learning Organization, 14(4), 345-374. doi:10.1108/09696470710749272
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Ruth Galtés, professora dels estudis de Fisioteràpia d’UManresa