Desarrollo y evaluación de competencias en la universidad

En estos momentos ya están implantados los nuevos títulos de Grado en las Escuelas y Facultades de todo el territorio español. El camino ha sido largo y no exento de controversias, desde el momento de la publicación del Libro blanco del título de Grado de fisioterapia (1) elaborado en el seno de la entonces Conferencia Nacional de Escuelas Universitarias de Fisioterapia. Fue este documento el que sirvió de punto de partida para elaborar la Orden del Ministerio de Ciencia e Innovación CIN/2135/2008 (2). En estos documentos se recogen las competencias que los alumnos deben conseguir al finalizar los estudios de Grado. Uno de los elementos más importantes en el desarrollo del EEES es el desarrollo y evaluación de las mismas. En el caso de las Ciencias de la Salud al tratarse de titulaciones claramente profesionalizadoras, ha permitido un desarrollo competencial muy elevado y el proceso no  ha supuesto un cambio excesivamente traumático(3), pero de todas formas las competencias recogidas tanto en el libro blanco como en la orden ministerial no son otra cosa que un listado de resultados de aprendizaje a lograr y no competencias en sentido estricto.

Por eso, a continuación, haremos una breve introducción a lo que se entiende por desarrollo y evaluación de competencias. Perrenoud  (4) habla de competencia como “la capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”, y  Lasnier (5) la define como “Un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”.

Aparte de conocer la definición, es interesante concretar algunas de las concepciones relativas a las competencias y que han de guiar en los diseños por competencias (3). Serían las siguientes:

  • Son de naturaleza compleja e incorporan actitudes, capacidades y habilidades de forma simultánea y no aislada
  • Son de naturaleza conductual y susceptibles de ser aprendidas.
  • Se las concibe en términos dinámicos. Las competencias evolucionan con la actividad y el aprendizaje.
  • Se aprenden y desarrollan a partir de contextos (de experiencia y de aprendizaje)
  • Van más allá de las habilidades cognitivas y de las motrices.
  • Implican un tipo de conducta duradera a lo largo del tiempo.
  • Se relacionan con niveles superiores de actuación laboral u ocupacional y se consideran como generalizables entre diversas situaciones, siendo sólo las más básicas las que pueden ser más independientes de los contextos.
  • Su evaluación no siempre es fácil, especialmente para niveles de actuación elevados, por lo que deben emplearse diversas modalidades y procedimientos para hacerlo.

Las competencias tienen un carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón fijo. Necesitamos “inventar” otros recursos docentes y de evaluación que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la valoración de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe incluirse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretendan aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo de siempre (6).

Lo que pretenden los diseños por competencias es que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. Más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten (7). En este modelo de formación el seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave (8), así como el feed-back oportuno.

Uno de los requerimientos de cambio proviene de la fuerte implicación que asumirían los estudiantes al tener que aumentar su conocimiento sobre su propio proceso de aprendizaje, tendiendo hacia la promoción de una autoevaluación basada en estas competencias de aprendizaje (9). Del compromiso social por asegurar un aprendizaje satisfactorio en el marco de unas buenas prácticas nace la necesidad de desarrollar un sistema de seguimiento del aprendizaje que permita evidenciar las competencias consolidadas y las áreas de mejora a través de un aprendizaje reflexivo y una evaluación autónoma (10).

Por todo lo expuesto quisiera hacer una reflexión sobre cuál es la realidad respecto a este tema. Puedo afirmar que si los documentos de referencia en la elaboración de los planes de estudios han sido la orden ministerial y/o el Libro blanco nos encontramos ante el hecho de que:

  • el sistema está desarrollando y evaluando resultados de aprendizaje que pueden estar inconexos
  • no ponen de manifiesto la consecución de competencias profesionales.

Si estos documentos los comparamos con las el documento de competencias elaborado por la European Network of Physiotherapy in Higher Education (ENPHE) (11) vemos que existen unas diferencias conceptuales muy significativas. La orden ministerial habla, constantemente, de conocer, identificar y comprender ciertos elementos y procesos, algo que se aleja de la práctica real y demuestra que su diseño está realizado por alguien que desconoce el proceso de atención en fisioterapia desde la práctica real. En cuanto al Libro blanco plantea categorizaciones de las competencias en función de si son de conocimiento, de habilidad o de actitud como si se tratará de compartimentos estancos, lo que permite una falta de conexión entre ellas para el desarrollo y valoración competencial.

Mi pregunta es: ¿Si buscábamos una convergencia con Europa por qué no asumimos las competencias que se plantean desde la ENPHE? Todo esto demuestra, una vez más una gran preocupación por los contenidos, siempre con fecha de caducidad, y poco por un proceso de aprendizaje y evaluación significativos y con repercusión en la futura vida profesional.

Gonzalo Lorza

Profesor Estudios de Fisioterapia EUCS Manresa

Bibliografía

1.- ANECA. Libro blanco del título de Grado de fisioterapia (disponible en: http://www.aneca.es/var/media/150428/libroblanco_jun05_fisioterapia.pdf)

2.- B.O.E. ORDEN CIN/2135/2008, de 3 de julio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Fisioterapeuta.

3.- Rué, J. (2008). Formar en competencias en la universidad: Entre la relevancia y la banalidad. Red U. Revista de Docencia Universitaria. Número Monográfico I. Formación centrada en competencias. Recuperado de http://www.um.es/ead/Red_U/m1/rue.pdf

4.- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

5.- Lasnier, F. (2000). Réussier la formation par compétences. Montréal: Guérin.

6.- Álvarez, J.M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. En Gimeno Sacristán, J. (Comp). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (206-233). Madrid: Morata.

7.- Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

8.- Villa, A. & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.

9.- Barberà, E., Gewerc, A. & Rodríguez J.L. Illera. (2009b). Portafolios electrónicos y educación superior en España. Situación y tendencias. Red U – Revista de Docencia Universitaria. Número monográfico III.  Portafolios electrónicos y educación superior en España (en coedición con RED). Recuperado de http://www.um.es/ead/Red_U/m3/intro.pdf

10.- Barberà, E. & de Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC.

11.- Ven, A. y& Vyt, A. (2007). The Competente Chart of the European Network of Physioterapy in Higher Education. European Network of Physiotherapy in Higher Education (ENPHE).

2 Replies to “Desarrollo y evaluación de competencias en la universidad

  1. Estimado Gonzalo:

    Coincido contigo en la importancia de las competencias entendidas como dices, en objetivos formativos a lograr más que como competencias como tal y su idoneidad para elaborar el plan formativo.

    Una de esas competencias a desarrollar como competencia transversal en unos casos o competencia personal en otros, es el “razonamiento crítico”, que tal vez, por fidelidad a la traducción y por no confundirla con el “razonamiento clínico”, debería llamarse “pensamiento crítico”.

    En mi opinión, esta competencia choca frontalmente con la asignatura de terapias complementarias, o en algunos casos, con los contenidos de la asignatura “Métodos específicos de intervención en Fisioterapia” de algunos planes de estudio.

    El pensamiento crítico es la herramienta que nos permite distinguir una formación científica de otra pseudocientífica. Es lo que nos permite distinguir una afirmación plausible de otras que no lo es. Es ese escepticismo sano del que debe revestirse una profesión científico-sanitaria, para cuestionarse continuamente lo que creemos saber. Y por definición, es contraria al pensamiento mágico que sostienen las terapias alternativas. La presencia de una es inversamente proporcional a la presencia de la otra, a más terapias alternativas, menos pensamiento crítico.

    Creo sinceramente que estamos en el momento adecuado de empezar a hacer una revisión crítica de esos contenidos. No pienso que deban eliminarse sin más de la Universidad, creo que deberían mencionarse en una asignatura que se llamase pensamiento crítico, y cuyos contenidos además de enseñar a analizar las afirmaciones y cuestionarse las teorías y modelos, enseñen las terapias alternativas (me gusta más ese término pese a que no sean ni alternativas, ni complementarias, ni afines a la fisioterapia) pero desde un punto de vista crítico, se enseñen los modelos vitalistas que sostienen la acupuntura, el reiki, la homeopatía, la iridología o la reflexología.

    Creo sinceramente que el fisioterapeuta debe conocerlas y que debe también llevarse a la práctica esa competencia tan interesante y necesaria. Me gustaría que se entendiese esta propuesta como una sugerencia para seguir mejorando, buscando esa excelencia académica que sé que todos buscamos.

    Un saludo.

  2. Hola Ruben:
    Muchas gracias por tu interesante comentario, que comparto en su totalidad. Efectivamente si hablamos de contenidos todavía encontraremos partes de los currículums, en prácticamente todos los planes de estudios, que habría que plantearse su oportunidad y necesidad. En nuestro caso la existencia de esta asignatura que comentas responde a una demanda constante de los alumnos a lo largo de la existencia de la titulación en nuestra Escuela. Se trata de que los alumnos conozcan qué es todo esto de las terapias “alternativas”, sin hacer ningún tipo de proselitismo sobre las mismas, siendo muy cuidadosos con su planteamiento. De todas formas se trata de una asignatura optativa de cuarto curso y no forma parte de la formación nuclear.
    Respecto a la necesidad de desarrollar una competencia sobre razonamiento clínico/crítico creo que es absolutamente indiscutible e imprescindible. En nuestro caso forma parte de todas aquellas asignaturas de carácter clínico i la integración clínica al final de todos los contenidos es una fase obligatòria durante todo el currículum. Por ejemplo, es fundamentalmente en la elaboración de e-portfolio del Prácticum donde se pretende desarrollar de una manera personalizada esa competencia. Efectivamente se podría hacer una asignatura específica, el problema radica en qué momento del currículum y como ha de ser su enfoque. En este sentido creo que lo importante es contar con docentes críticos tanto desde el punto de vista clínico como científico que permita un fluir constante de esta actitud, más que la creación de una aignatura “ad-hoc”. Por supuesto esto siempre es planteable en futuros cambios de plan de estudios.
    Una vez más muchas gracias por tu contribución al enriquecimiento de nuestro blog.
    Un placer.
    Gonzalo

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