Existeix un gran consens (1) en considerar les pràctiques externes (PE) una formació de gran rellevància dins de la formació del grau en logopèdia per ser aquell bloc en què culminen una sèrie d’aprenentatges i l’assoliment de les competències i per introduir l’alumne en el seu primer contacte amb el món professional.
Les PE esdevenen doncs un moment crucial en la formació del grau i són també el fil conductor entre la formació universitària i el món professional. Hi ha però alguns elements actuals que qüestionen o demanen una revisió del model tradicional de PE:
- La situació econòmica actual
- L’apropiació a la logopèdia del model de PBE
- L’assentament de la formació en les directrius de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES).
En el primer cas la racionalització econòmica imperant a molts països com el nostre ha tingut un impacte en l’esquema de formació tradicional (2) (3) organitzat en l’esquema : centre de pràctiques, alumne i tutor. La situació de recessió actual ha situat molts centres a una alta pressió assistencial i això ha provocat que molts logopedes en el rol de tutors de pràctiques, ja no puguin dedicar a l’alumne tot el temps necessari i que molts centres es gestionin obeint més les exigències empresarials que les necessitats assistencials.
En segon lloc l’apropiació a la pràctica logopèdica del model de Pràctica Basada en l’Evidència (PBE) ha posat de manifest no només la manca d’evidències científiques en el nostre àmbit (4) sinó també la necessitat d’explicitar les característiques de l’expertesa clínica. En el model tradicional, l’alumne és assignat a un professional d’un centre per aprendre de la seva expertesa i assolir els seus aprenentatges. Però quines són les característiques que ha de tenir l’expert clínic? Què s’entén per expert clínic? Tradicionalment s’ha considerat l’expertesa en relació amb els anys d’experiència i també en relació amb la formació rebuda però diferents estudis mostren que la quantitat d’hores de clínica no van lligades necessàriament amb expertesa (5) (6). Caldria doncs una revisió sobre els elements i actituds que distingeixen l’expertesa clínica entre les quals es podria considerar (5):
- Actitud científica. Que comprèn tenir coneixements teòrics i la capacitat de d’actualitzar-los. Aprendre de les noves recerques, aplicar informació seleccionada a la pràctica clínica, avaluar empíricament el resultat de la intervenció, conduir la recerca en el context clínic.
- Actitud terapèutica que reflecteix tenir unes habilitats interpersonals per a poder tenir cura i mostrar un comportament compassiu, entusiasta. També ser accessible i sensible.
- Actitud professional que comprèn sis àrees diverses:
- expertesa en habilitats i tècniques
- seguir el codi de conducta professional
- tenir identitat professional. Ser membre del col·legi professional.
- Tenir identitat legal. Disposar de llicència per exercir segons com es regula la professió.
- Gestió i administració
En darrer lloc, l’entrada i la convivència de la formació superior en EEES ha posat de manifest per una banda grans diferències en els plans docents en relació amb les pràctiques externes i per l’altra, limitacions importants per a fer efectiu un ensenyament centrat en el paper actiu de l’alumne i en la construcció de coneixement.
Tot i que hi ha un consens general en el paper crucial de les PE en la formació de l’alumne es troba una gran variació en la seva concreció en els plans d’estudi. (2) Quantes hores inclou l’estada al centre? En quin moment del pla d’estudis cal introduir-les? Quantes hores són necessàries per adquirir una competència o habilitat? En quantes tipologies diferents de centre ha de passar l’alumne? Quines activitats han de fer els alumnes en els centres de pràctiques? Les diferències en la concreció de totes aquestes preguntes posen de manifest la necessitat d’un debat i també d’estudis que puguin guiar en una planificació més adequada de les PE en els plans d’estudis.
A més les PE ofereixen poques possibilitats en el desenvolupament i assoliment de competències individuals com la reflexió sobre la pròpia actuació o la presa de decisions. Habitualment és el tutor acadèmic qui demana una reflexió sobre les estades pràctiques però aquesta reflexió sempre es dóna fora del context en el que es va realitzar l’experiència, no pot produir-se de forma immediata a l’actuació i es realitza a partir de la interpretació que l’alumne fa d’ella, sense instruments o recursos possibles per a la seva discussió. La presa de decisions autònoma es troba també minvada per qüestions ètiques del context en pràctiques en el que es troba.
Tot plegat fa necessària la revisió del model de pràctiques tradicional i convida a la incorporació d’elements nous en el disseny de les estades externes. Alguns autors (2) (7) fan els següents suggeriments a tenir en compte:
- Cal proporcionar situacions en les PE que convidin al diàleg entre iguals i amb l’expert en la mateixa situació que es produeix.
- Cal proporcionar entorns suficients en les PE per les grans tipologies pràctiques necessàries.
- Cal pensar en el disseny d’unes PE en què el professional es nodreixi també de les aportacions dels alumnes tutelats.
- Cal dissenyar espais en les PE en què el clínic pugui fer evidents i explícits els raonaments i la presa de decisions en la seva actuació.
- Es pot repensar la dicotomia tradicional teoria i pràctica que determina la planificació i la realització de les pràctiques.
- Cal revisar la progressió establerta en el paper de l’alumne entre dos pols possibles: el d’observació i el de l’actuació.
Hi ha propostes emergents interessants de les que ja existeixen experiències documentades dutes a terme:
- El diàleg amb l’expert clínic com aspecte central en l’entrenament clínic. L’observació de la sessió clínica enregistrada i la discussió immediata a aquesta actuació és una manera ideal de fer visibles elements primordials de l’expertesa clínica com: la presa de decisions, la priorització d’activitats i la gestió de conflictes. (6)
- La simulació clínica, entesa com la recreació d’una situació o l’entrenament d’una tècnica de la forma més real possible que es dur terme en un entorn controlat i conduit en el que l’alumne té l’oportunitat d’accelerar l’adquisició d’habilitats, tècniques i coneixements sempre evitant la possibilitat de riscos i sempre amb l’oportunitat de revisar la pròpia actuació (8). En l’àmbit de la logopèdia existeixen diverses experiències (9) (10) amb pacients simulats amb resultats molt satisfactoris i hi ha algunes propostes concretes per a l’avaluació de les habilitats comunicatives.
- El treball sobre protocols verbals (thinking-aloud protocol) sobre la sessió com un recurs que pot ajudar a l’alumne a entendre el procés en la presa de decisions clíniques. (5)
- Les estades pràctiques en parella (peer placements) com a eina per a estimular el diàleg entre iguals i la confrontació d’arguments en el raonament clínic. (6)
Encara és aviat per poder fer una valoració sobre la millora que aquestes experiències aporten en la formació del futur logopeda però els reptes professionals són importants i demanen una revisió permanent de la formació dels graduats. Cal seguir treballant i documentant propostes que esdevinguin instruments d’aprenentatge i garanteixin l’assoliment de les competències professionals necessàries.
Comunicació presentada per Mireia Torralba, sotsdirectora dels estudis de Logopèdia del Campus Manresa de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, a la quarta edició del Congrés del Col·legi de Logopedes de Catalunya
BIBLIOGRAFIA
| 1. | Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes-Logopèdes de l’UEStanding Liaison Committee of E.U. Speech and Language Therapists and Logopedists. Network for Tuning Standards and Quality of Education programmes in Speech and Language Therapy across Europe. [Online].; 2010 [cited 2015 Marzo 23. Available from: http://www.netques.eu/?page_id=5. |
| 2. | McAllister L. Issues and innovations in clinical education. Adv Speech Lang Pathol. 2005; 7(3): p. 138-148. |
| 3. | Anne E. Hill BJD&DGT. A review of standardized Patients in clinical education: Implications for speech-language pathology programs. Int journ of Speech Lang Pathol. 2010; 12(3): p. 259-270. |
| 4. | Dodd B. Evidence-Based Practice and Speech-language pathology: strengths, weaknesses, Opportunities and threats. Folia Phoniatr Logop. 2007;(59): p. 118-129. |
| 5. | Kamhi AG. Research to practice. Toward a theory of Clinical Expertise in Speech-language Pathology. Lang speech and Hear Servic in Schools. 1994; 25: p. 115-118. |
| 6. | Iwarsson J. Reflection on clinical expertise and silent know-how in voice therapy. Logoped Phoniatr Vocol. 2014 Ag;: p. 1-6. |
| 7. | Brumfitt S. Innovations in Professional Education for Speech and Language Therapy London: Whurr; 2004. |
| 8. | López M, Ramos L, Pato O, López S. La simulación clínica como herramienta de aprendizaje. Cir may Amb. 2013; 18(1): p. 25-29. |
| 9. | Hill AE, Davidson B, Theodoros DG. A review of standarized patients in clinical education: Implications for speech-language pathology programs. Int Jour of Speech lang path. 2010; 12(3): p. 259-270. |
| 10. | Naeve-Velguth S, Christensen S. Simulated patients in Audiology Education: Student Reports. Jour of the Americ Acad of Audiol. 2013; 24(8): p. 740-746. |
x