Un debat actual a la universitat és sobre l’elecció del model docent a seguir, suficientment versàtil com per afrontar les situacions que puguin sobrevenir. L’estat de pandèmia ha portat a l’aplicació d’alternatives d’aprenentatge per tal d’assolir les competències establertes en cada matèria. Ens hem vist abocats a canvis de planificació i estratègies, de vegades més a corre cuita que no pas pensades amb prou temps. En molts casos s’ha optat per formats digitals que permetessin l’aprenentatge no presencial, tot esperant el retorn de les classes presencials.
Aquesta situació m’ha generat dues reflexions. Una: estem els docents prou capacitats per generar i aplicar estratègies d’aprenentatge digital? L’altre: podem saber si els nostres alumnes, en aquestes estratègies digitals, s’impliquen prou en el seu aprenentatge per assegurar l’adquisició de les competències requerides a la professió?
El focus d’atenció no només l’hem de posar en els actors sinó també en el mitjà.
Les dues modalitats d’aprenentatge digital més conegudes són el Distance Learning (e-learning) i el Blended Learning (b-learning).
L’e-learning es caracteritza per proporcionar un aprenentatge totalment en línia. En aquesta tipologia es produeix interacció a la web en sessions asíncrones entre estudiants, professors i recursos, aportant flexibilitat a la docència i a l’aprenentatge. Estratègies conegudes dins d’aquesta tipologia són: cursos preparats prèviament amb suport de vídeo (és el que es coneix habitualment com e-learning); l’m-learning, on es proporciona l’aprenentatge mitjançant el telèfon mòbil i aplicable sobretot una vegada l’alumne ha adquirit les habilitats i els coneixements; el remote/at home learning on no hi ha interaccions entre els estudiants del curs; i els Massive Open Online Courses (MOOC), on es prioritzen coneixements, habilitats i interessos comuns.
Pel que fa al b-learning, aquest es presenta com un model atractiu en integrar l’adquisició de coneixement a distància amb la presencialitat. Com a avantatges més destacables es pot indicar que el docent es converteix en facilitador d’un aprenentatge personalitzat per a l’estudiant, s’afavoreix el treball en col·laboració del discent i millora les seves habilitats bàsiques (soft-skills) i l’alumne interioritza millor els continguts i obté un major rendiment. Algunes de les estratègies utilitzades en aquesta modalitat són les videoconferències i webinars, els documents descarregables, l’educació per competències, el treball de projectes, els recursos multimèdia, els entorns virtuals d’aprenentatge o LMS, o la flipped classroom (aula invertida).
El currículum vitae del fisioterapeuta es caracteritza per la combinació de coneixements teòrics, habilitats entrenades i la pràctica clínica.
Ødegaard et al. (2021) evidencien que les estratègies de la modalitat b-learning proporciona efectes més positius en l’aprenentatge dels estudiants de fisioteràpia que no pas l’e-learning, on el resultats són similars als obtinguts amb la docència presencial. Les estratègies detectades com més afavoridores del b-learning són la producció de vídeos pels estudiants, la interacció a la web i la flipped classroom.
Pel que fa a la producció de vídeos, es presenten com un bon complement per a l’especialització d’habilitats ja practicades, perquè afavoreix la discussió sobre el vídeo elaborat i la reflexió sobre el desenvolupament de les habilitats clíniques.
Respecte a l’ús de la flipped classroom, es presenta com la modalitat més utilitzada i amb millors resultats d’aprenentatge. És una estratègia del b-learning que modifica l’eix d’aprenentatge tradicional, perquè el temps a l’aula es reserva per desenvolupar activitats de valor afegit i perquè millora les competències bàsiques dels alumnes (socials, de comunicació i personals). Per assolir les benevolences del model cal tenir, però, presents quatre eixos fonamentals:
- Estructuració i organització acurada del contingut. Organitzar les diferents temàtiques a desenvolupar, elegir quines activitats seran les més adients en cada cas, establir quins mètodes d’avaluació i feedback s’utilitzaran amb l’alumnat i quan s’aplicaran.
- Ús de la tecnologia com a suport. Elegir els recursos més adients per al desenvolupament del temari, per a l’avaluació i per al feedback dins i fora l’aula.
- Canvi de rols. El docent ha d’esdevenir un facilitador i estimulador de l’aprenentatge de l’alumne, guiant-lo per a l’obtenció d’informació i atenent les necessitats que presenti de manera individual. A la vegada, el discent deixa el paper de receptor passiu característic de la classe magistral.
- Implicació de l’alumne. Aquest es converteix en protagonista del seu aprenentatge, el que suposa pro activitat en les tasques que desenvolupa.
Per assolir una flipped classroom d’èxit cal verificar un desenvolupament acurat dels quatre eixos i una correcta interrelació entre ells donarà coherència al conjunt. També serà imprescindible donar informació prèvia a l’alumnat sobre les bases de la flipped classroom i de com es procedirà.
Les oportunitats pedagògiques que ofereix la flipped classroom són força captivadores: motivació i atracció de l’estudiant (amb les activitats prèvies a la classe presencial), auto regulació de les habilitats de l’estudiant a millorar i flexibilitat i transparència del procés d’aprenentatge. Però aquestes excel·lències pedagògiques necessiten que les preguntes formulades al principi d’aquest escrit tinguin una resposta sense escletxes.
Pel que fa a la capacitació dels docents per dissenyar assignatures amb flipped classroom, és possible que gairebé la totalitat dels docents necessiti formació específica, a més de tenir la voluntat explícita de canvi de metodologia docent. Respecte a la implicació de l’alumne, cal comprovar que realment s’assoleix el compromís. (Onecha Pérez & Berbegal-Mirabent, 2020).
El compromís és un constructe multidimensional relacionat amb aspectes de comportament (observables amb la participació dels alumnes en les activitats preparades, en les relacions docent-estudiant i estudiant-estudiant), cognitiu (referent a la concentració, focalització i disposició a fer l’esforç requerití), emocional (observable amb les reaccions positives i negatives dels alumnes davant dels canvis) i psicològic (Crick, 2012; Jimerson et al., 2003; Maroco et al., 2016; Skinner & Pitzer, 2012). Tal com diu Crick (2012), cal entendre el compromís amb l’aprenentatge com un sistema de sistemes, perquè es relacionen els contextos personal, social i global. És un concepte especialment important en les formes de treball del s. XXI i requereix de ser mesurat amb instruments vàlids i fiables per assegurar que els alumnes adquireixen les competències necessàries.
Dra. Ruth Galtés, professora del grau en Fisioteràpia de la Facultat de Ciències de la Salut de Manresa de la UVic-UCC
REFERÈNCIES
Crick, R. D. (2012). Deep engagement as a complex system: Identity, learning power and authentic enquiry. In Handbook of Research on Student Engagement. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_32
Deng, R., Benckendorff, P., & Gannaway, D. (2020). Learner engagement in MOOCs: Scale development and validation. British Journal of Educational Technology, 51(1). https://doi.org/10.1111/bjet.12810
Jimerson, S. R., Campos, E., Greif, J. L., & Jimerson, S. (2003). Toward an Understanding of Definitions and Measures of School Engagement and Related Terms. In The California School Psychologist (Vol. 8).
Maroco, J., Maroco, A. L., Bonini Campos, J. A. D., & Fredricks, J. A. (2016). University student’s engagement: Development of the University Student Engagement Inventory (USEI). Psicologia: Reflexao e Critica, 29(1). https://doi.org/10.1186/s41155-016-0042-8
Ødegaard, N. B., Myrhaug, H. T., Dahl-Michelsen, T., & Røe, Y. (2021). Digital learning designs in physiotherapy education: a systematic review and meta-analysis. BMC Medical Education, 21(1). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02483-w
Onecha Pérez, B., & Berbegal-Mirabent, J. (2020). La versatilidad del método de la clase invertida: Estudio de un caso de aplicación durante la crisis de la covid-19. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2). https://doi.org/10.4995/redu.2020.14419
Skinner, E. A., & Pitzer, J. R. (2012). Developmental dynamics of student engagement, coping, and everyday resilience. In Handbook of Research on Student Engagement. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_2